明治以降の素読・朗読の変遷史（大正期後編）

	音読授業を創る　そのＡ面とＢ面と　　　　　　　　１１・６・２３記　明治以降の素読・朗読の変遷史（大正期後編）　　大正期を、二つに区分して掲載している。大正期前編と大正期後編とである。大正期全体を総て一枚にして記載するとダラリと下方へナガークぶら下がってしまう。文章が読みにくくなってしまうので、大正期全体を切れのよい個所で折半している。全くの機械的な区分けにしか過ぎなく、何ら根拠のない機械的区分けであることをお断りしておく。大正８年刊・秋田喜三郎『創作的読方教授』より　下記は、秋田喜三郎『創作的読方教授』（大正８年、明治出版社）からの引用である。　　教師の朗読によって想を味はしめるものである。読方教授にはその名称の通り朗読は極めて大切なものであって、教師の朗読のみでも余程まで想を翫味させることが出来る。又教師の朗読が巧妙であれば、児童は之に引き付けられて想に共鳴し、且不知不識の間に読方に対する趣味を有つやうになるものである。故に教授者は朗読法を練習して、表情的な審美的朗読の術を具有しなければならぬ。　　114ぺ　　朗読法の到達点は表情的に読む審美的朗読にあるは言うまでもないことであるが、之に到達する過程として、文字を辿って読む機械的読み方や、意味を考えて読む理解的朗読の練習が必要であり、更に発音の矯正、誤読訂正、句読の切り方などに留意しなければならぬ。児童の読み方に発音の誤謬や誤読や句読の誤りがあれば、想の理解も不十分なわけである。かくのごとくして正確明瞭に読む練習をしたならば、次には想の翫味に対する自己の心持を表して読む朗読法の練習に入る、即ち審美的朗読である。審美的朗読に於いては音声の高低強弱、語調の緩急、抑揚頓挫による表情の指導が大切である。学芸会、発表会に於ける朗読法は多く審美的朗読に外ならぬ。１２４ぺ　　朗読によりて想を表明させるには、仮説的朗読も亦有効である。それには、地の文と会話文からなる文章が適材である。朗読する児童は各その人物になってそれに応じた読み振りをする。聴生にはそれを批判させる。こんなにすれば児童は非常に興味を以て朗読法を好愛し之に練熟するに至るものである。　　かくのごとくして朗読法を修練し文章を翫味せしむれば、児童は自然に暗誦するに至るものである。又しばしば暗誦することにより一層翫味の深さは増していく。故に暗誦は翫味的取り扱いに於いて頗る重要なる方法である。彼の翫味はおろか、理解も不十分なる文章を無暗に練習して、機械的に暗誦せしめんとするが如きは暗誦の価値をしらぬものと言わなければならぬ。　　125ぺ【荒木のコメント】　「教師の朗読によって想を味はしめる」と書いてある。「想」とは何か。「想」の定義はこの本のどこにも書いてないが、それらしき個所は数か所あった。「文中に含まれてある想、即ち思想感情」「作者が観、考へ、感じて得た複雑錯綜せる想」（94ぺ）とある。「その想が単純化せられ凝縮したものが文章である」とも書いている。「単純化せられた文章を通じて、その周囲に漂う複雑な想を味はうには、読解力・鑑賞力がなければならぬ」ともある。これで「想」の大体の概念内容の予想はつく。「単純な言い替えをすれば「文中に含まれる思想感情」「作者が観、考へ、感じて得た複雑錯綜せる思想感情」「文章の周囲に漂う、作者の複雑な思想感情・思い・意図」ということになろう。　「想」は教師の朗読によって児童は文章の大体の把握ができる、と書いている。教師の「範読」が重要だと書いている。「又教師の朗読が巧妙であれば、児童は之に引き付けられて想に共鳴し、且不知不識の間に読方に対する趣味を有つやうになる」と書き、教師は上手な朗読力の持ち主であらねばならないと主張している。　　秋田喜三郎氏の朗読の三分類は、機械的読み方、理解的朗読、審美的朗読である。「機械的」に「朗読」とつづかなくて「読み方」とつづくところがミソである。この三分類をふむことによって想の理解は深化していき、審美的朗読に到達する、と書く。それへの途中の指導として仮説的朗読（役割音読、分担読み、共同助言）があり、これを使うとよい、とも書いている。　「機械的読み方」とは「文字を辿って読む機械的読み方」とある。つまり、一文字一文字を目で追いながら初読時に音読していくことを指している。　「理解的朗読」とは「意味を考えて読む理解的朗読」「更に発音の矯正、誤読訂正、句読の切り方などに留意し」「児童の読み方に発音の誤謬や誤読や句読の誤りがあれば、想の理解も不十分なわけである。かくのごとくして正確明瞭に読む練習」とある。　「審美的朗読」とは「表情的に読む審美的朗読」「想の翫味に対する自己の心持を表して読む朗読法、即ち審美的朗読である。ここに於いては音声の高低強弱、語調の緩急、抑揚頓挫による表情の指導が大切である」とある。　　「理解的朗読」と「審美的朗読」との違いはこうである。「理解的朗読」では発音矯正、誤読訂正、間のあけ方に重点があり、「審美的朗読」では高低強弱、語調の緩急、抑揚頓挫による音声表情などに重点があると書いてある。　　この三種類は、すでに明治期の章で書いている小山忠雄氏（明治31年刊の著書）の三種類、佐々木吉三郎氏（明治35年刊の著書）の三種類などを受け継いでいる主張であろう。大正期に入って芦田恵之助氏が朗読の種類は大体この三種類で固まってると書いている。それぞれの名付けや内容においては各人に多少の重点の置き方は違っているが、大きく三段階で上達レベル分類する点では同一である。ここで秋田喜三郎氏は最後に暗誦で完了としているみたいな口ぶりで書いている。すべて暗誦で完了させると書いているかどうかは微妙である。　　暗誦については、「児童は自然に暗誦するに至るものである」と書いていて、無理やりに暗誦させることには否定的な考えのようである。「理解も不十分なる文章を無暗に練習して、機械的に暗誦せしめんとするが如きは暗誦の価値をしらぬものと言わなければならぬ」と、かなり過激に書いている。荒木の暗誦観と多少似ているところがある。荒木の暗誦観は、本ＨＰ「名文の暗誦教育についてのエッセイ」の中の「浸り読みで言語感覚を育てる」に書いている。大正１１年刊・垣内松三『国語の力』より　下記は、垣内松三『国語の力』（不老閣、大正11年）からの引用である。小見出しは、荒木が勝手に付けている。（暗誦について）　　もしただ機械的に暗記的に言語の知識を収得し得てもただ多くの言語を知って居るというだけで、それが少しも生命の生ひ立つ原動力とならぬやうな読方であったら徒に精神を疲労せしむるに過ぎないであらう。文を読んだなら読む作用の力に依って自己の教養とする精神と、文を読みこなすには真実を求むる自己の心を活々と働かして総てを摂取する態度とを強く主張しなければならぬ。Ｓentence method　はかような要求の上から生まれた方法である。22ぺ　　　　　　　【荒木のコメント】　　機械的な暗誦は、ただ言語の知識を知っているだけで、文章に内在する「生命の生ひ立つ原動力の読み方とならぬ」「自己の心を活々と働かして総てを摂取する読み方指導」とならないと批判している。ここで素読教授による暗誦教育を批判している。素読教授においては、素読を繰り返して暗誦した後には語句の注解指導があった。素読教授は訓詁注釈を重視した。垣内松三は、こうしたワードメソッドを否定し、センテンスメソッドを重視した読み方教授を提唱している。まず文章全文を読んで意味内容を直下に会得（概観）し、それから繰り返して読み進むことで次第に部分を精査し明らかにしていく読み方指導である。垣内松三は、読みの本質は形象を直観させることだという、文学形象を直観して読み取っていく方法を提唱している。（読書百遍意自通について）　　芦田氏が「読みとは自己を読むのである」といふことを述べて居られるが、自己のもつて居る力だけしか文を読む力はないのであるから、眼が低かつたり心が拙いとしたら、他人の書いた文を読むのであるが結局その解釈は自己の力を示し自己の心の姿自己に見せるものであるといはなければならぬ。読方の鍛錬は自己を鍛錬することになるのであって文を読む力の向上は同時に自己の向上である。この立場から前の実例（荒木注、芦田恵之助「冬景色」授業）を見ると数回繰り返して通読黙読を試みてあるのはその力の鍛錬であって、初めの読み方よりは、だんだん精緻になって行く作用の跡をたずぬると、いかにも生命の力がめきめきと生い立つように感ずるのである。読書百遍意自通といふことは、いつまでも変わらぬ真理であって読方の極意はこの外にはあり得ないと信じているのであるが、視読に於いてはこの心理に背きがちであり易い。故に視読作用に於ける読方に於いては、その過ちを避ける工夫を必要とする。視読から神経に連なる心理的の過程は、音読から導かるる心理的過程とはもとより同一の作用ではない。これを心理的の分析すればヴントが文に対する時の心の動き方の初めを「暗室である画に向かって居る時突然一方から光が差し込んだら先ず初めに画全体の形が現れて次第に部分部分が明に見えてくる」といったのは第一回の視読に於いて着眼しなければならぬ要点である。少なくともこれを捉へんとする意志によりて精神が統一せられて文字を凝視する時にこの心の据え方から読方が正しい方向に導かるるといふことができる。23ー25ぺ【荒木のコメント】　　「読書百遍意自通」の素読教授は、意味内容を教えずにひたすら音読を繰り返す音読中心主義の指導法である。垣内松三氏の形象の読み方理論は、芦田恵之助「冬景色」授業を絶賛していることから分かるように通読黙読を繰り返すこと、繰り返し読むことが読み取り方の始まりであり終わりであるという読みの方法論である。繰り返し読むことで文章全体に内在する「生命の力がめきめきと生い立つように感ずる」読み方になるという読み方である。　　垣内松三氏が提唱するセンテンスメソッドは、全体から部分へ読み進める読み取りの方法だ。全文を繰り返して読み進めていく中で部分部分の内容理解を深めさせていく方法のことだ。下に引用してる芦田恵之助氏の「冬景色」授業の５段階授業法はセンテンスメソッドであり、また芦田恵之助が晩年に完成したという七変化の授業法もセンテンスメソッドである。昭和初期の石山修平の解釈学の読解法もセンテンスメソッドであり、それを受け継いでいる現在に三読法読解もセンテンスメソッドです。　　ワードメソッドは、部分から全体へと読み進める読み取りの読解法である。文字や単語から読み進めていく法で、漢文や古文の授業は大体がワードメソッドであり、英語など外国語授業はこれの典型的なワードメソッドの授業だと言える。明治の学制の初学年の教科書は文字や単語から入っており、ワードメソッドで教えるようになっていた。　　江戸時代の素読教授の「読書百遍意自通」は全体を繰り返し読んで次第に読み深めていく「素読」はセンテンスメソッドであり、暗誦した後に実施する訓詁注釈の「講義」はワードメソッドと言える。（「冬景色」授業の指導過程について）　「冬景色」授業の全体に現れて居る作用を分析すると次のやうに考へられる。１、通読（音読）─　指導者の音読から生徒は文意を直感して居る。これが　　　　　　　　　　Ｓentence methodの出発点である。２、通読（音読黙読音読）─　文をたびたび読んで、文の形に第一段第二段　　　　　　　　　　　　　　第三段第四段第五段の展開があることに気づ　　　　　　　　　　　　　　いた。３、通読（音読）─　文意がさらに確実に会得せられてそれから自然の語句　　　　　　　　　　の探究が生まれて居る。４、通読（静かなる音読又は黙読）─　語句探究のために作者の位置を見つ　　　　　　　　　　け、作者の景色の対して佇んだ時間まで考えだした。５、通読（黙読）─　全文を通読し冬景色の天地の広さ、遠さ、色、光、音　　　　　　　　等を看取し静寂の感を深く味わって居るらしい。特に銃　　　　　　　　声の後更に一層の静寂を感じたようすがありありと見える。　更にこの作用をいひかへてみると１、文意の直観２、構想の理解３、語句の探究４、内容の理解５、解釈より創作へともいふべき順序をおうて展開して居るのである。19─21ぺ【荒木のコメント】　　上記は、芦田恵之助氏が授業した「冬景色」の授業に、垣内松三氏が彼の観点から解説を加えている文章である。垣内松三氏が主張するセンテンスメソッドとは、一字一字、一語一語、一語句、一語句を読み、それらを探査しながら読み進めていくのではない、それはワードメソッドである。センテンスメソッドは、語句の意味を決めるのは文脈の中だから、文章全体が何を表現しているか、全文を繰り返し何回も読みながら探査をしていく方法がよい、という主張である。だから音読を繰り返しつつ、内容理解ができてくると黙読も入れながら、内容精査をしていく読み方の指導法である。文意の直観→構想の理解→語句の探究→内容の理解→解釈より創作へ、という読み深まりの進行となるわけだ。垣内松三氏の文章を引用すれば「数回繰り返して通読黙読を試みてあるのはその力の鍛錬であって、初めの読み方よりは、だんだん精緻になって行く作用の跡をたずぬると、いかにも生命の力がめきめきと生い立つように感ずるのである」ということになる。彼の読み方理論は「生命の力がめきめきと生い立つようになる」がカナメである。これのために総ての種々の方法が手段として選ばれることになる。（作者の心の律動について）　　文の真相を観るには文字に累はさるることなく、直下に作者の相形を視なければならぬ。文の解釈の第一着手を文の形に求むるといふ時、それは文の連続の形をいふのではなくして、文字の内に潜在する作者の思想の微妙なる結晶の形象を看取することを意味するのである。84ぺ　　詩も散文も共に「創造」を意味し、形の上に於いても、詩は律動を反復するので、目の前に明かに「行」の形に現はれない蘊まれたる節奏を内存するものであって、目につかないでも、文字を通して作者の心の律動を聞くことができる。（中略）文又は詩歌の上に現はるる節奏の響きは、文学の要素の中でも最内面的なる心の律動の示現であるから、何よりも前にその響きを聴取することを要するのである。文の解釈に於いても、韻文の解釈に於いても、全く文法的修辞的解釈に終わりて、言語の微妙なる節奏からのみ豁ける世界を見ることのできないありさまである。故にそれを理解したい要求からいろいろの試みが現れるのも寧ろ悦ぶべきことと言わねばならぬ。181ぺ　　スクリプユアが辞は文字・綴語・詩脚といふやうに断片的に分かつことのできない流動であるといった如く、一語一語はその流動の一つの勢いを示すものであるから、たとへば「をしむ・ござんなれ・にくし・乞へといふやうな場合に於いても、その語の含む意味よりも、いろいろの複雑なる感情が纒はって居る意味をしめすものである。故に文の形・言語の活力を認めて、更に熟読する時に、自ら生ずる文の節奏の中に作者の心の律動を感じ、その立場より見る時に一音、一語、句読の微に入るまで皆生きて居ることを感ずるのである。193ぺ【荒木のコメント】　　雪片を手にとって見ると、ただの水滴である。文も、文字や語句だけにこだわると、作者の生命の蒸発し去った文字の連なりでしかない。「文を読むとは直下に作者の相形を視なければならぬ。……文字の内に潜在する作者の思想の微妙なる結晶の形象を看取すること」だと主張する。また「投手の掌中より閃電のやうに走る球の姿を指して分析することができないやうに、「黙会」「直下の会得」「印象」の如きは、分析し得られる作用ではない」（233ぺ）とも書いている。　　「作者の思想の微妙なる結晶の形象」を読むとは、文に内在する節奏、作者の心の律動を読むことであると言う。文は、「いろいろの複雑なる感情が纒はって居る意味をしめすものである」から、「故に文の形・言語の活力を認めて、更に熟読する時に、自ら生ずる文の節奏の中に作者の心の律動を感じ、その立場より見る時に一音、一語、句読の微に入るまで皆生きて居ることを感ずるのである」と書いている。「律動」ということに価値を見出してるところに荒木は注目し、高く評価したい。音声表現においてはとっても重要だ。（作者の心の律動について）　「文は形の上に現れない蘊まれたる節奏を内在するものであって、目につかないでも、文字を透して作者の心の律動を聞くことができる」180ぺ　「文又は詩歌の上に現わるる節奏の響きは、文学の要素の中でも最内面的なる心の律動の示現であるから、何よりも前にその響きを聴取することを要する」181ぺ【荒木のコメント】　　文の形には作者の節奏が内在する、それは作者の心の律動でもある、その響きを聞くこと、読みとることが重要だと書いている。（内辞と外辞について）　「心の中には内辞として響いており、これを外辞として発音する」186ぺ　「内辞の響きは想韻であって、思想と離して発音せるは心のこもらぬ機械　　的な発音」となる。187ぺ　「ある思想を発表する前に心の中にいはんと欲する意向が見える」188ぺ　「内辞を内聴することが文の中に流るる作者の意識に最も深い態度であ　　る」「これ等の問題を考へる時、所謂形式・内容の研究にのみ着眼したよ　りは、更に広い精神の世界が展望せらるるやうに思はれる」190ぺ【荒木のコメント】　　上記は、文章全文の引用でなく、あちこちの孫引きで引用している。上記の個所をまとめた文章個所を引用すると、「文の形・言語の活力を認めて、更に熟読する時に、自ら生ずる文の節奏の中に作者の心の律動を感じ、その立場より見る時に一音、一語、句読の微に入るまで皆生きて居ることを感ずるのである、従って、文及び言語形式の解釈の立場から文法・修辞学の学説に就いても心づく点が少なくないと思う」194ぺとなるだろう。（音読について）　　文の節奏を理解するのは音読に依るものであると考へられ、音読の音声学的・朗読練習に於いて会得せらるるものと思はれるのであるが、これまで文の解釈と節奏との関係について述べたことは必ずしもその一面に限られることではない。発音するためには少なくとも発声器官の作用に特殊の注意を向けなければならぬのであるから、特に方言的発音を顧慮し又は声音的修正を加へられる場合に於いては、その方面に注意を奪われて、文を解釈する力を妨げられることが少なくない。223ぺ　　国語を精錬するために発音を正しくしなければならぬことや、個人的教養として発音を雅正ならしめねばならぬことは当然であるが、ここには専ら文の解釈の方面から考へるのであって、部分的には不純なる発音であるに関わらず、内辞の内化作用には明敏なる感性と理性とを所有する実例を見ることもある。又、発音の声音的訓練に於いて文の解釈の力を増すことができるといふことも強ち認められない。クアンツ、ディヤボルン、ヒューイ等の実験に依れば、発音法も、黙読法（唇を動かして）も別に文の解釈に注意を集中する力とはならぬのである。視読の音感といふいひ方は矛盾を含むやうに見えるのであるが、文の律動を聴くのは却って視読に於いて感ぜらるるのであって、真に文の底を流るる作者の意識を尋ねてそれを感ずる時に、自ら唇の微かに震えることを感ずるのはその作用を示すものである。　　国語教授の実際に於いても、学級の学友の前に、唯一人の人が素読もしくは朗読する際に、発音の上に現れて来ない内化の消息が、低音の斉読によりて発見せられる（もしくは創造せられる）こともあり、自分一人で朗読する時に内辞を明らかに意識することもある。これ等はいずれも文の生命を内視しながら読む作用に伴う音感である。224ぺ　　我々が作者の想韻を体得することができないで、平凡にこれを読み下した時には何らの奇趣をも感じなかったのに、一度作者の思想を意識して読む時には、想韻自ら顫動して、新に文の真相に面接するの感がある。227ぺ【荒木のコメント】　　上記の文章には、荒木が垣内氏と意見を異にする個所が幾つかある。　　方言であっても「部分的には不純なる発音であるに関わらず、内辞の内化作用には明敏なる感性と理性とを所有する実例を見ることもある」とは、何たる方言蔑視であろうか。まあ、これは当時の方言矯正・標準語教育から考えたらしかたがないことでもある。　　「クアンツ、ディヤボルン、ヒューイ等の実験に依れば、発音法も、黙読法（唇を動かして）も別に文の解釈に注意を集中する力とはならぬのである」とある。クアンツ、ディヤボルン、ヒューイ等はどんな実験をしたのだあろうか。眠気を催したり、教室がだらけたりしてきたら、文章を声に出して読ませる、それで活を入れる、緊張を引き締める、集中力を高めることはよく行われておる。自分読書していて眠気を催してきたら音読をはじめて集中力を出す、難解な意味内容の文章個所は音読して集中力を高め理解を助けるなど、その効果てき面である。（通読について）　　想韻を味わうに至って文は活趣を帯びて静より動に移り来る感がある。「共鳴」といひ、「琴線に触れる」といふ比喩的の感想はこの境地をいふのであらう。故に想韻を聴くのは、想形・想態の心理経験に継続して、これを完成するものといふことができる。国語教授法の「通読」の問題は、これまでよく論議されたことであるが、その本質は「文自体」を見ることであり、その発音の上に現れたる内辞の音感を聴取して「読方」を鍛錬することである。228ぺ　　読方の力を鍛錬するために、先ずその内化の力を内辞の発音に聞くのであるが、内化の作用を躍動せしむるために「ゆっくり読め」といふ注意を与へること、又与へられたことは多くの人の経験することであらう。228ぺ　　「ゆっくり読め」はある程度の少年に時に必要なる注意であることもあるが、それよりも「意味をよくおさへて」を強調して「もっと速く」といふ方面から速度を加えさせるのでなければ、学校を離れてからの生活と結びつく「読む力」とはならないであらう。231ぺ【荒木のコメント】　　初めに「想韻を味わう」ということを書いている。「想韻を味わう」とか「想韻を聴く」とかはとっても重要なことだと思う。文章を読むのはそのためにあると言ってもよい。垣内氏は他の自著で、「読むといふ作用は素より声を立てて通読するのでなくて、他人の生命事態を直覚する意味を有している。　垣内松三『実践解釈学考』（不老閣書房、昭和８）」10ぺと書いている。最も重要なことは、音読ではなくて、「他人の生命事態を直覚する」ことだと言う。　　だが、これ「他人の生命事態を直覚する」は、なかなか難しい。言うは易く、実行や効果は難しい。垣内氏のように「直下の会得」「文意の直観把握」だけでは追求把握の進行過程、その論理構成が足りないと思う。ヒラメキだけに頼る直覚指導だけでは弱い。これまで万人がヒラメキを高めるコツを探してきた、だが、名案・アイデアが生まれ、効果があった、ということを聞いたことがない。ヒラメキだけに頼る読解指導だけでは弱さがある。　　垣内氏は「ゆっくり読め」という実践家たちの論文、著書を目にしているのだろう。荒木も本稿シリーズ「明治以降の素読・朗読の変遷史」のあちこちで現場実践家たちが書いている「ゆっくり読め」意見を紹介してきている。それに対して垣内氏は「意味をよくおさへて」「もっと速く」も大切であることを主張している。双方の意見、ともに重要だと思う。子どもは上手な音読とは、つかえないですらすらと早読みするのがよい、と考えている子が多い。「つかえないですらすら」は音読には必要なことだが、意味内容がおろそかな音声表現ではいけない。空読みではいけない。意味内容を声にのせよう、内容を味わいつつ声にのせて表現しよう、思いをこめて声にのっけようとすれば、当然にゆっくりした、きっちりした読み方、抑揚とリズム調子の読み方にならざるを得ない。子ども達の読みの実態をふまえ、今はどの能力を必要としているかを考え、臨機応変に「ゆっくり読み」と「早口読み」とのどちらかをも指導していく必要があろうと思う大正１４年刊・神保格『国語音声学』より　神保格『国語音声学』（明治図書、大正１４）は、原理論であるので実践家向きの授業に関わる引用個所は少なく、以下に目次の章立てのみ書くことにする。第一章　音声学の対象第二章　音声の本質第三章　音声研究法第四章　音声器官及びその働き第五章　単音のいろいろ第六章　単音の連結第七章　意義を表す音声の役目第八章　音節第九章　文字と音声第十章　アクセント第十一章　音声の具体化第十二章　国語音声の実際問題大正１５年刊・千葉春雄「読方教育要説」より　下記は、千葉春雄「読方教育要説」厚生閣書店、大正15年）からの引用である。　　朗読法についてであるが、歴史的にこれを概観すると、そこには、明らかに二つの分野がある。１、読みの音声的表情としての朗読である。機械的読み方、論理的読み方、　　その上の審美的に読むことを設定する。而して、ここを朗読として研究　　しようとする行き方である。２、前の場合は、審美的読み方が朗読で、他の機械的、論理的読み方は、読　　み振りと目されている。が、も一つの場合は、標準語的読み方としての　　朗読であって、むしろ、アクセント、その外の読み振りを、悉く朗読と　　みなそうとするのである。　　而して、今日叫ばれている朗読法は、むしろこの第二の場合、即ち標準　　語の普及とか標準語的読み振りといふものに立脚した研究を目指してい　　るやうである。　が、今日の朗読法が、いやその研究態度が、果たして完全なものであり、考察の余地なきものであるかどうかまだまだ疑問に属する。　一般に朗読といふものの心理的な解釈をどうしたらよいのであらう。軍記物を読めば勇壮を感じる、心がおどる。従って唇をついて出る音声が、いつとはなしに一つの勇壮なリズムの美をもつことになる。　　636ぺ（中略）　だから、朗読は、他者の心に、その心と等しい自己の心を歌ふ歌をかしてやることである。作者は無言に心を示し、読者は有言に心をかなでるのである。作者がある種に事実を加えた詠嘆は、その心境をいつわらざる限り、その心境をうつした文の上にも詠嘆があるべきである。さうした表現は、読者の心に詠嘆をたづねて、読者はそこに覚醒し、陶酔し、やむになまれぬ曲折を音声の上に塗るであらう。　しかも、かうした点の朗読に加ふるに、標準語的アクセントを以てせんとせば、その朗読は、更に沈静したものになるは当然である。で、標準語といへども、今日何等確実なる絶対さをもつものを指摘することは出来ない。そのために、そこには、それぞれの生活者の思想感情を、さもそのやうに語る標準語といふものはない。かう考えてくると、朗読についての修錬も、一切これを郷土に端を求めなければならぬことになる。その郷土その生活が、標準的文化に進められることにより、漸次アクセントも改まり、標準語も豊富にされ、而して、心も追々郷土の狭さから脱してくると考へざるを得ない。　　638ぺ【荒木のコメント】　　朗読法の分野には二つあって、一つは上達レベルの三段階、もう一つは標準語指導・標準語的読み振り指導であると書いている。三段階（機械的読み方、論理的読み方、審美的読朗読）の外に「標準的読み方としての朗読」を置いている。　　朗読の三種類についてはこれまで多くの論者が書いていて本稿にも引用してきた。そう言えば朗読の記述個所には必ずといってよいほど方言矯正、訛音矯正、標準語教育、地方独特な読み振り・訛りのある読み声音調の矯正についても書いてあることが多い。だから朗読法には大きく分けて二分野があるということになる。　　千葉春雄氏は「今日叫ばれている朗読法は、むしろこの第二の場合、即ち標準語の普及とか標準語的読み振りといふものに立脚した研究を目指しているやうである」と書き、大正15年当時は時代風潮として後者が叫ばれ研究が進められていると述べている。当時はそれだけ訛音矯正・標準語教育が喫緊の指導課題であったわけだ。　　作者がある事実に加えた詠嘆を、読者は文章からそれを感じ取り、陶酔し、やむになまれぬ曲折を音声の上にのっけて表現していくことだと書いている。それぞれの郷土の生活者の思想感情で読み取ったものを標準語で音を声表現いけば最高なりとも書いている。（心理的な解釈による朗読を）　一体朗読といふものの心理的な解釈をどうしたらいいのであらう。　　これは今更いふまでもないことである。軍記物語を読めば勇壮を感じる。心がおどる。従って口唇をついて出る音声がいつとはなしに一つの勇壮なリズムの美をもつことになる。　　哀切な抒情詩の一読もそうであらう。悲しい、涙に近い叙述は、読者の心におのずと涙を誘わずはおくまい。その悲憤限りなき情がやがて音声に波打たせ、そこに一種の切々たるリズムの美をもたせるであらう。　　それが大体に於いて各人に通ずる自然である。勇壮なリズムが切々たる心情に適合はしない。だから、抑揚、調子、高低に自然一つの成型が生じ、それが長い習慣にまでなれば、ここに一つの朗読といふ抽象された理法を求めることができるやうになる。　心理的朗読を考えれば、かうした解釈も下すより外はあるまい。　しかし、今日の朗読法の研究を見ると、余りに論理に過ぎて、以上やうな具体的な心の光景を軽視している。「ここに抑揚をつけて」「ここを高くして」「ここで調子を下げて」といふやうにして、訓練される朗読は心を無視したむしろ理法適用のといはれるものではないだらうか。　536ぺ【荒木のコメント】　　当時の朗読指導は「余りに論理に過ぎて、具体的な心の光景を軽視している」と書いている。文学的文章や詩歌の場合は情感性たっぷりに音声表現するのがふつうである。説明的文章の場合は情感性は抑えて、理詰めに知的に音声表現していくことになる。どんな文章でも哀切の情や悲憤限りなき怒りで音声表現するとはならない。この区別があることを知らねばならないだろう。　　また「ここに抑揚をつけて」「ここを高くして」「ここで調子を下げては、心を無視して、理詰めに朗読をとらえてる、と書いている。しかし、そうとはならないだろう。これら情感づけの指示言葉は、音声表情づけの但し書きであり、その底（基礎）にそう音声表現せねばならぬ思い・心理感情の渦巻きが存在してる筈だ。その底層にある「思い・心理感情」の渦巻きがあて、それに命じられて・動因となって「ここに、こういう抑揚をつけて」「ここを高くして」「ここで調子を下げて」ということになっているわけだ。だから、「ここに抑揚をつけて」「ここを高くして」「ここで調子を下げて」は、こう音声表現しようという「思い・心理感情」の渦巻きと切れてしまってはいけない。ただうわのそらで指示言葉に機械的に従うだけでは、千葉春雄氏の意見はまっとうである。身体に響いた「思い・心理感情」の渦巻きと一体になったものとして、心理感情に押し出された音声表現にしていくことが大切だ。大正期から昭和期へかけての国語教育レコード　唐沢富太郎氏によると、蓄音器が明治３７、８年以後に日本に輸入された。蓄音器の普及につれて、大正期から昭和期にかけて国語教育レコードが発行されて学校教育に使われ出した。　　国定三期国語読本の朗読を佐久間鼎監督が吹き込んだ「日本教育蓄音器協会」発売のものが、「尋常小学国語」巻１と巻３にある。巻３は「アクセントの相違」「イマワ」「ハヤオキ」「ヒヨコ」「ウチノネコ」「オハナ」「ワラビトリ」などの内容がある。これと同じ国定三期国語読本を東京高等師範学校付属小学校で吹き込んだ「小学国語読本模範朗読」のレコードもある。巻３「春が来た、なはとび、うさぎ、とび、しりとり、ひよこ、かんがへもの」が表面に、「とけい、うちの子ねこ、蛙」が裏面に吹き込んである。　　その後「国語読本朗読講座」が出ている。次のような編集内容になっている。第一集「朗読基礎としての国語の発音」木幡重一、金田一京助第二集「国語のアクセントと言葉調子の研究」神保格、東条操第三集「朗読法の基礎研究」神保格、勝部謙造第四集「低学年の朗読研究」藤野重次郎、保科孝一第五集「中学年の朗読研究」石井庄司、石山修平第六集「高学年の朗読研究」丸山林平、佐々木秀一【荒木のコメント】　　上記の幾つかは国立国会図書館に所蔵されている。昭和１２年には日本蓄音器商会から「国語読本朗読講座」が刊行されている。　　こうしたレコード教材は朗読指導の手本となって学校で利用され、子どもたちに喜ばれ、大きな学習効果を発揮したことはまちがいないだろう。また、方言矯正・標準語教育にも役立ったことだろうと思う。　　唐沢富太郎『唐沢富太郎著作集１』ぎょうせい、平成４）によると、「明治２３年ごろから日本に蝋管蓄音器が輸入されるようになり、明治３２，３年頃から蝋管蓄音器の輸入が盛んとなり、浅草などの縁日に出されるようになった。機械は最低５５円から佐置こう４００円くらいであった。ラッパ付蓄音器は、明治３３，４年ごろから輸入されるようになった」と書いてある。ラッパ付蓄音器がレコード盤使用の蓄音器である。いずれにせよ、かなり高価なものであったようだ。大正末期から昭和初期になると、蓄音器は学校にも普及し活用されたにちがいない。
このページのトップへ戻る